Высшее педагогическое образование в России: проблемы и перспективы развития.
Южный Федеральный университет.
На современном этапе образование становится одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Существенно повышается социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Нельзя не согласиться с положением из доклада Всемирного банка «Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы» о том, что «высшее образование способствует сплочению нации, содействуя укреплению социального единства и доверия к социальным институтам, активизации населения и открытых дискуссий, а также правильному пониманию вопросов гендерного, этнического, религиозного и социального разнообразия» [9,с.15]
В этих условиях вузы должны выступать центрами науки, образования и культуры. Современная эпоха представляет собой эпоху глобального реформирования образования на мировом уровне. Это выражается в интернациональной унификации национальных образовательных стандартов, диверсификации образовательных моделей, совершенствовании технологий обучения. Вместе с тем каждая из стран стремится не только не потерять, но и обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран. Это позволяет выделить общие закономерности развития образования, способствует формированию единого образовательного пространства, позволяет избежать ошибок, вызванных односторонностью или поспешным заимствованием иностранных систем. Образование сегодня выступает в роли главного условия вхождения человека в коммуникационное пространство культуры социума.
Российское образование также стремиться интегрироваться в европейское и мировое образовательное пространство, ориентируясь на создание современной системы непрерывного образования. Идет поиск оптимальных целей, основ содержания обучения, моделей, организационных форм и методов учебной работы по всем видам образования.
Особенно это характерно для педагогического образования, которое сегодня также претерпевает изменения.
В условиях динамично и последовательно развивающейся системы педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно возникла потребность в изучении западноевропейского опыта: создании новых типов образовательных учреждений, вариативных учебных планов и программ; реализации нового содержания и технологий образования и т. д. При этом для нас особый интерес представляет опыт работы английских, американских, французских и немецких педагогических учебных заведений. В последние десятилетия в системах педагогического образования этих стран предпринимаются шаги по углублению инновационных процессов, поскольку именно в этих странах созданы современные инновационные системы подготовки педагогических кадров.
Активное реформирование педагогического образования начинается повсеместно в мире в последней четверти 20 века. Необходимость реформ была обусловлена задачей подготовки нового учителя, готового к работе в современных условиях, способного быстро реагиро­вать на общественные запросы, адаптироваться к педагогиче­ским инновациям.
В этот же период выявляются две противоположные тенденции развития педагогического образования, которые наблюдаются и на сегодняшний день:
1) унификация — создание унифицированных систем педагоги­ческого образования, вычленение блока обязательных дисцип­лин, введение новых дисциплин;
2) диверсификация — развитие различных каналов получения высшего педагогического образования.
В каждой стране реформы имеют свою специфику. Вместе с тем существуют общие направления реорганизации педагоги­ческого образования, присущие всем странам:
— расширение объема психолого-педагогической подготовки;
— поиск новых моделей педагогического образования;
— совершенствование системы повышения квалификации пе­дагогических кадров [3, с. 165].
Содержание педагогической подготовки в мире сейчас суще­ственно модернизируется. Курс обучения в педагогическом вузе, как правило, включает три компонента: общеобразовательный, специальный, а также школьную практику. В ряде стран опреде­ление соотношения между ними — прерогатива вуза. Нередко национальные Министерства образования и науки рекомендуют соблюдать определенное соотношение между этими компонен­тами. Так, в частности, во Франции действует министерская инструкция, рекомендующая две трети учебного времени отво­дить на общеобразовательный и специальный компоненты, а одну треть — на педагогическую практику [4, с. 15].
Результатом реформы педагогического образования европейских стран является тот факт, что всё оно начинает сосредотачиваться в классических университетах. Согласно мнениям исследователей, пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии учителя и растёт уважение к труду учителя со стороны общества. Вместе с тем во всех странах всё больше ощущается польза практически ориентированной работы учителя, основанной на тесной взаимосвязи со школой. Значительным является процесс овладения новыми знаниями и методиками, что способствует профессиональному росту специалиста. Улучшение качества преподавания и квалификация учителей является основной идеей образовательных реформ, проводимых в европейских странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.
К ведущим тенденциям развития западноевропейского высшего педагогического образования конца 20 начала 21 веков можно отнести следующие: обусловленность интернациональной унификации систем, структур и содержания педагогического образования объективной необходимостью создания единого европейского образовательного пространства; гуманизацию, гуманитаризацию профессиональной подготовки будущего учителя в связи с гуманистической переориентацией общественного сознания на мировом уровне; создание современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основания для формирования конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем профессионализма; функционирование и развитие существующей системы непрерывного (последипломного) педагогического образования как условия постоянного повышения уровня профессионализма педагогов [7, с. 85].
Также к тенденциям развития педагогического образования можно отнести: ориентацию на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременную подготовку в различных учебных заведениях.
Проблемы педагогического образования и его реформирования сегодня остры и для России. В условиях интеграции в мировое образовательное пространство российская система подготовки педагогических кадров также претерпевает изменения. Для нее характерны: поиск оптимальных путей развития, новых форм и технологий. Активно процессы реформирования российского педагогического образования начинаются ещё в 90-х годах 19 века. В рамках реформы в Российской Федерации в 90-х годах 20 века появляется новый вид высшего учебного заведения — педагогический университет, который был призван обеспечить преемственность, непрерыв­ность и открытость системы педагогического образования, соеди­нить научное исследование и практическую подготовку кадров для сферы образования. Первые педагогические университеты открываются в России в 1991—1992 гг. В 1996 г. их насчитывает­ся 40, а в 1998 г[8, с. 132] .
В 90-е гг. XX в. в российском педагогическом образовании:
— расширяется спектр педагогических специальностей (с 23 до 42 наименований);
— наряду с традиционной пятилетней подготовкой специали­стов развертывается обучение по программам подготовки бака­лавров и магистров;
— расширяются возможности освоения педагогических специ­альностей за счет введения экстерната и развития дистанцион­ного обучения;
— развиваются новые научные направления в области образова­ния (андрагогика, педагогическая валеология, акмеология и др.);
— ведется работа по пересмотру учебно-программной и учеб­но-методической документации. [3, с. 178].
Большое внимание уделяется переподготовке и повышению квалификации работников образования. В структуре вузов от­крываются центры, управления, институты повышения квали­фикации и переподготовки специалистов.
В настоящее время в России существуют различные каналы получения высшего образования:
o специализированный педагогический вуз (университет, ин­ститут);
o классический университет;
o отраслевой вуз.
Фактически в структуре высшего педагогического образова­ния реализуются три системы подготовки педагогических кад­ров: моноуровневая, многоступенчатая, многоуровневая.
♦ Моноуровневая система ориентирована на подготовку спе­циалиста для определенного вида профессиональной деятельно­сти. Срок обучения варьируется от 4 до 6 лет.
♦ Многоступенчатая система предполагает получение высшего образования на основе базового профессионального. Срок обу­чения 7—10 лет.
♦ Многоуровневая система ориентирована на потребности сту­дентов, предоставляя им право выбора направления, профиля и объема профессиональной подготовки и специализации [8, с. 131].
Если моноуровневая система в значительной степени традиционна для российского педагогического образования, то многоуровневая система появилась в педагогических вузах сравнительно недавно и пока, на наш взгляд, не оправдала себя на российской почве.
Проблема структурной перестройки педагогического образо­вания особенно остро встала перед классическими университе­тами. В новых условиях традиционная для вуза факультетская и кафедральная структура не всегда эффективна. Ряд универси­тетов в ходе реформы педагогического образования пошли на создание новых структур. Так, в 90-е гг. XX в. в Тюменском уни­верситете создается Высшая педагогическая школа. Эта относи­тельно новая для российских университетов организационная структура была призвана укрепить интеграцию среднего специ­ального и фундаментального университетского образования, улучшить психолого-педагогическую и методологическую под­готовку выпускников университета (которая почти всегда является слабым звеном и вызывает нарекания со стороны руководи­телей школ) [3, с. 166].
Контингент обучающихся в Высшей педагогиче­ской школе Тюменского университета составили:
— выпускники педагогических колледжей, обучающиеся по со­вмещенным с университетскими специальностям программам и пришедшие сразу на третий курс вуза;
— студенты университета, которые параллельно с фундамен­тальной научной подготовкой по избранной специальности на основном факультете получают тут углубленную психолого-пе­дагогическую и методологическую подготовку;
— лица, которые обучаются по направлению и на средства Цен­тра занятости и получают второе высшее образование по педаго­гическим специальностям.
Таким образом, создание внутри университетской высшей профессиональной школы позволило более эффективно осуще­ствить педагогическое образование в условиях классического университета.
Сейчас актуальной является задача системного анализа мировых достижений для совершенствования учебного процесса в России. При этом важно не просто зафиксировать позитивность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков; необходимо осмыслить и освоить подходы к учебному процессу, выработанные в мировой теории и практике обучения.
На сегодняшний день вузовская программа педагогического образования в России переполнена информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Педагогическое образование должно давать общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие специализации. Личность учителя должна быть индивидуальной. Метод такого педагогического образования — проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, при преодолении определенных трудностей в их понимании. Будущий учитель должен обучаться, соприкасаясь с проблемами, с которыми ему предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них.
Однако последние изменения в структуре и содержании педагогического образования в классических университетах сводятся к сокращению теоретических часов и часов, отведенных на педагогическую практику, что противоречит мировым тенденциям, которые свидетельствуют о расширении практической подготовки будущего учителя на этапе вузовского обучения. Данные тенденции не могут не вызывать тревогу, так, как модернизация образования именно от учителя требует профессионализма, творческого подхода к своей деятельности.
Таким образом, опыт развития западноевропейского высшего педагогического образования конца 20 начала 21 веков должен быть учтен при сохранении лучших национальных традиций отечественного педагогического образования, что позволит привести его к современным международным стандартам.
1. Аллак Жак . Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.
2. Глузман развития университетского педагогического образования за рубежом. Минск, 1999.
3. Капранова В. А . Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: Учеб. пособие/ . – Мн.: Новое знание, 2004.
4. Новое в системе подготовки и повышении квалификации учителей во Франции / // Педагогика 1997 № 2.
5. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования: Высшее образование в Европе. Т ХVI. 1991. № 3. С. 6-34. 9.
6. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКШВ, 1993.
7. Инновации в западном образовании: основные направления научных исследований. Минск, 2005.
8. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Под ред. . М. Большая Российская энциклопедия, 1999/
9. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы /Пер. с англ. – М.: Изд-во «Весь мир», 2003. – 232 с.